À propos des textes de lecture dans les manuels scolaires amazighs du cycle moyen

Entre la recherche de la structure et la valorisation de la culture amazighe

Par Habib Allah Mansouri  

« Les topiques ou toponymes et lieux-dits à travers toute l’Afrique du Nord constituent [. . .] un festival de la langue berbère, et l’on bute sur ces noms, devenus familiers aux vieilles générations d’Algériens connaissant leur pays, dans les moindres recoins du sous-continent maghrébin [ ... ]. Ne serait-ce que pour cela ( ce qui est déjà énorme), cette langue devrait être enseignée à tous les enfants algériens afin de leur permettre de redécouvrir leur pays dans le détail et non par le biais de l’abstraction idéologique imposée au nom de la qawmiya baâthiste et faisant de l’école une institution étrangère, sinon à notre identité proclamée en surface, du moins à notre être national véridique, fruit intime de la géographie et de l’histoire [. .. ]. » Lacheraf Mostefa, Des noms et des lieux, Alger : Casbah éditions, 1998, p.161 

 

Introduction 

L’introduction de tamazight dans le système éducatif algérien à partir de 1995 constitue un précédent historique d’une importance capitale. D’une langue bannie de tous les secteurs officiels, stigmatisée à l’extrême, considérée comme anachronisme, Tamazight se voit maintenant enseignée au sein des écoles dans lesquelles elle était interdite. Cet enseignement qui a connu une longue période de tâtonnements s’est vu, ces derniers temps, doté de programmes confectionnés dans le cadre de la réforme du système éducatif algérien. Cette réforme a débouché sur la confection de nouveaux manuels. Nous tenterons dans cette modeste communication d’aborder un segment de ces manuels, à savoir les textes proposés pour la lecture et à la préparation de l’écrit. Nous essayerons dans un premier temps de situer le contexte d’apparition de ces manuels scolaires de tamazight ; dans un deuxième temps nous verrons comment les concepteurs des programmes ont pensé intégrer ce nouvel enseignement dans l’enseignement des langues en Algérie. Nous essayerons notamment de le situer par rapport à la langue française. 

En dernier, nous tenterons de voir si ces textes sont en mesure de rendre nos apprenants – amazighophones et non amazighophones – capables de témoigner de leur culture et, par ricochet, arriver à susciter en eux un intérêt, susceptible de valoriser leur patrimoine culturel comme le stipulent tous les documents d’orientation qui accompagnent les programmes de tamazight. Notre travail s’attellera uniquement aux quatre manuels du cycle moyen. De ce fait, nous ne ferons aucune référence aux cinq autres manuels : deux pour le primaire, trois pour le secondaire. Les textes concernés sont tous les textes en prose proposés pour la lecture ou à la préparation à l’écrit, les poèmes inclus à la fin de chaque séquence ne sont aucunement concernés par cette modeste étude. 

1995 : Au commencement … il y avait le vide pédagogique : 

L’introduction de tamazight dans le système éducatif algérien fût avant tout un acte politique. Tous les animateurs du mouvement berbère, ainsi que les premiers enseignants de tamazight étaient conscients que rien n’a été préparé en amont (1) pour une prise en charge sérieuse de l’enseignement de cette langue qui, de surcroît, ne bénéficiait pas encore d’un statut juridique. Sur le plan pédagogique, à l’exception de la « tajerrumt » de Mammeri, de l’ « Amawal », ainsi que du roman de Mezdad, Id d wass, les enseignants n’avaient presque aucun autre outil qui leur aurait permis d’affronter une tâche qui s’est avérée très difficile. Le choix d’occuper le terrain en ouvrant, dès 1995, les premières classes pilotes au niveau de seize wilayas (2) sans attendre la préparation pédagogique qui permettrait la réussite d’une entreprise d’une telle envergure était dicté par des considérations purement politiques. Tout un chacun de nous sait pertinemment que l’introduction de tamazight dans le système éducatif algérien était une conséquence de la grève du cartable que les tendances (3) du Mouvement culturel berbère (MCB) avaient lancée dès la rentrée scolaire de 1994. Le pouvoir en place avait, après plusieurs mois de boycott scolaire, cédé sur un point que les militants de la cause amazighe considéraient comme un acquis historique : introduire tamazight comme matière dans les écoles algériennes. Cet acquis était dû – ce qui n’est pas dénué de sens – à un rapport de force qui penchait, à l’époque, en faveur du MCB. 

En 1995, aucun outil didactique n’était mis à la disposition des enseignants de tamazight. Ces derniers vont s’apercevoir très tôt qu’ils étaient livrés à eux-mêmes du fait qu’aucun organisme ne les a aidés dans leur travail. Même les deux universités de Kabylie qui avaient chacune un département de langue et culture amazighes n’ont pas pu suivre la dynamique enclenchée en 1995. Cette situation a fait en sorte à ce que les enseignants (5) eux-mêmes tentèrent de pallier ce problème en organisant le premier séminaire (6) dans le but d’arrêter un programme qui sera appliqué par l’ensemble des enseignants de tamazight, du moins ceux de la wilaya de Tizi Ouzou, vu que l’initiative émanait de l’Association des enseignants de cette wilaya. Il est à signaler que les résultats des travaux de ce séminaire n’avaient rien de contraignant étant donné qu’ils n’émanaient pas du ministère de l’Education nationale. La situation d’anarchie pédagogique prévalait toujours. En effet, chaque enseignant enseignait ce qu’il voulait sans qu’il se sente obligé de rendre compte à qui que ce soit ! Afin de remédier à ce problème épineux, le MEN avait, en 1998, édité un recueil de textes pour la lecture. 

Un recueil qui ne répondait à aucune norme pédagogique : des textes d’inconnus, fabriqués pour la majorité, écrits dans plusieurs variantes de tamazight et transcrits dans les trois graphies (latine, arabe et tifinagh). Ce recueil a été très mal accueilli par les enseignants de tamazight qui l’ont tous rejeté. A partir de l’an 2000, il y a eu une initiative de quelques enseignants qui ont pu éditer, à compte d’auteur, trois recueils de textes pour la lecture. Chacun d’eux s’adressait à l’un des trois niveaux que comptait le cycle moyen avant la réforme. Il fallait attendre l’année scolaire 2003-2004 pour qu’apparaisse le premier manuel de tamazight qui répond à un minima de normes pédagogiques. La conception de ces manuels était confiée à un groupe d’enseignants et d’inspecteurs qui font partie du GSD7. Chaque niveau des trois paliers où la langue tamazight est dispensée a son manuel. Nous comptons maintenant neuf manuels en tout : deux pour le primaire ; quatre pour le moyen et trois pour le secondaire. Ces manuels ont été d’un apport considérable pour l’avancement de l’enseignement de tamazight, notamment en contribuant à orienter cet enseignement en le dotant d’un programme et d’objectifs clairs ainsi qu’à mettre fin à la situation d’anarchie pédagogique qui nuisait énormément à cette matière. 

La place de tamazight dans la nouvelle réforme du système éducatif : 

En l’an 2003, le ministère de l’Education nationale opéra une réforme du système éducatif. Une réforme qui a eu pour conséquence la révision des programmes d’enseignement de tous les paliers et, par ricochet, la « confection » de nouveaux manuels. Cette réforme se base sur l’approche par compétence. La compétence est définie comme « un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être acquis par les apprenants et que ces derniers devraient être capables de mobiliser dans des situations scolaires et non scolaires » (8). L’enseignement de tamazight qui était à sa huitième année à l’époque a été touché par cette réforme. Les concepteurs des nouveaux programmes ont mis sur un pied d’égalité la langue amazighe avec les deux autres « grandes langues écrites » (9) à savoir l’arabe et le français en lui assignant presque les mêmes objectifs malgré le fait que chacune d’elles a son propre statut, ainsi que des fonctions sociales bien spécifiques. La spécificité de tamazight comme langue non encore standardisée a été soulignée dans le document d’accompagnement du programme de la première année moyenne (10). Cette spécificité aurait pu nécessiter l’élaboration d’un programme spécifique en mesure de la promouvoir en lui permettant d’accéder à un statut supérieur et d’occuper par conséquent des fonctions sociales qu’elle a, soit perdues ou qu’elle n’a jamais pu avoir du fait de sa marginalisation par tous les pouvoirs qui se sont succédé sur le sol africain. Il a été mentionné à ce sujet que « les contenus retenus pour l’élaboration de ce programme sont justifiés par le statut de la langue amazighe et sa place dans le système éducatif algérien : langue nationale à promouvoir ». (11) Mais lorsqu’on regarde de près la progression retenue au collège pour le français et tamazight, nous constatons aisément que les types de textes enseignés sont presque identiques. 

Nous constatons à travers ce tableau que pour la langue française, les concepteurs des programmes ont privilégié un type de texte pour chaque niveau du cycle moyen. En effet, durant les quatre années du collège, l’apprenant doit être en mesure de maîtriser la narration, la description, l’explication, l’injonction et enfin l’argumentation. Pour tamazight, nous constatons que l’étude de la narration constitue le socle de l’enseignement dans le cycle moyen auquel viennent s’ajouter les autres types de textes, à savoir la description, l’explication et enfin l’argumentation en fin de la quatrième année moyenne. « L’étude du récit constitue le pivot autour duquel viennent se greffer d’autres formes du discours et techniques d’expression (l2) ». Nous retrouvons la même chose dans le programme de la deuxième année moyenne. « L’objectif est d’amener les élèves à maîtriser la compréhension logique des textes à dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récit et leur agencement, notamment pour l’insertion de description et de dialogue. « On s’intéressera, en plus, à la description (indépendamment de la narration) et à l’explication. 

« A ce niveau, on abordera la pratique de l’argumentation. » (13) Malgré le fait que la spécificité de tamazight soit soulignée dans les textes accompagnant les programmes pour le cycle moyen, il se trouve que les objectifs qu’on lui a assignée versent tous dans l’objectif global de l’enseignement des langues en Algérie ( l’arabe et le français). Les concepteurs des programmes ont une vision monolithique de l’enseignement des trois langues, malgré les assertions que nous retrouvons dans l’introduction générale qui octroie à chacune d’elles un objectif global spécifique (l4). La place qu’occupe l’enseignement de tamazight dans la nouvelle réforme du système éducatif algérien est explicitement mentionnée dans le programme de la troisième année moyenne ; « Les compétences relatives à l’apprentissage de la langue amazighe et l’acquisition des formes variées du discours dans cette langue, seront associées aux thèmes transversaux inclus dans les programmes des autres langues, notamment l’arabe et le français, tels que les formes du discours induites dans les programmes de ces disciplines, l’éducation à la citoyenneté [ .. ]. Cette association des apprentissages qui se font grâce à la nécessaire coordination entre les groupes disciplinaires, à celle des enseignements eux-mêmes, devraient favoriser le renouveau pédagogique souhaité par tous. »(15) 

Les textes des manuels de tamazight : entre la recherche de la structure et les formes du discours et la réappropriation de la culture amazighe : 

En se référant aux textes accompagnant les programmes de tamazight, nous constatons qu’en plus de l’objectif visant la maîtrise des différents types de textes, un autre objectif Iui a été ajouté. En effet, l’enseignement de cette langue doit contribuer à l’éducation du citoyen (l6), ainsi qu’« à la réhabilitation d’un élément important de l’identité algérienne (17) ». Afin d’arriver à cet objectif, l’apprenant doit avoir accès à la langue écrite durant toute la durée de sa scolarité dans le cycle moyen (l8). La lecture occupe une place importante dans le processus d’apprentissage des apprenants. « La lecture doit être une activité formatrice de l’intelligence et de la sensibilité » de l’apprenant (19). Les concepteurs des programmes ont avancé quelques critères permettant le choix des textes qui seront les futurs supports de cette activité pédagogique. En effet, selon eux, « seuls les textes qui maintiennent les élèves en haleine et qui permettent de réfléchir et de faire le point doivent être choisis. (20) ». Un peu plus loin, ils proposent, à titre de suggestion pour les concepteurs des manuels l’idée que « les documents devront constituer une collection d’indices, de signes culturels d’appartenance à une collectivité régionale, nationale et universelle [ ... ] ».(21) Cet objectif sera réitéré dans le programme de la troisième année moyenne : « Grâce à la lecture assidue d’extraits de textes appartenant au patrimoine culturel amazigh, maghrébin et universel, l’élève [...] aura eu l’occasion d’approfondir cette culture enrichie, dans le but de s’ouvrir sur son milieu, d’élargir sa vision du monde, d’acquérir le plaisir de lire qu’il a ressenti en classe. (22) » Cette lecture, notamment des textes appartenant au patrimoine culturel amazigh, doit donc amener l’apprenant à témoigner de sa culture. 

Pour les concepteurs des programmes, cela constitue une quatrième compétence en plus de la lecture, de l’écriture et de la communication orale. (23) Mais qu’en est-il réellement des textes proposés (24) dans les quatre manuels pour la lecture ? Tableau récapitulant les textes des quatre manuels de tamazight : Comme nous pourrons aisément le constater, le recours à la traduction et à la création ex-nihilo est systématique. En termes de pourcentage les proportions se situent comme suit : Ce tableau met en exergue la dominance de la traduction et le recours à la confection de textes. En effet, sur l’ensemble des textes proposés, 47,91 % ont fait l’objet de traduction et d’une seule personne de surcroît (25). A cela s’ajoutent 32,81% de textes qui sont créés ou fabriqués, ce qui fait que 80,72% ne sont pas authentiques. Le recours à la traduction est bel et bien avancé dans les textes accompagnant les programmes. Ce recours est préconisé uniquement comme palliatif à l’inexistence de certains types discursifs et comme truchement par lequel l’apprenant amazighophone pourrait s’ouvrir sur les autres cultures (26). 

Il est vrai que tamazight n’offre pas tous les types discursifs mentionnés dans les programmes du cycle moyen, ce qui fait du recours à la traduction l’unique moyen permettant de combler ce déficit. Mais lorsque nous constatons que le genre littéraire le plus dominant dans notre langue, à savoir les contes et les fables, n’apparaît presque pas dans les textes enseignés, alors que nous trouvons dans le premier projet du manuel de la deuxième année que quatre contes sur six sont des traductions et qu’un des contes, Tiwkilin, existe dans le manuel de la première année de langue française sous le titre de la fée, là nous devons nous poser des questions sur les raisons d’une telle démarche. Le même constat est valable pour le manuel de la quatrième année moyenne, où la traduction-adaptation de la nouvelle de Prosper Mérimée, Matéo Falcone,occupe 50% des textes proposés à la lecture. A première vue, la traduction ne remplit ici aucunement la fonction de palliatif à un besoin urgent, étant donné que ce type de textes est disponible soit dans les anciens textes, notamment ceux publiés dans la collection du Fichier de documentation berbère (FDB), ou ceux appartenant à la néo-littérature amazighe pour ne citer que Rachid Alliche, Amer Mezdad, Salem Zénia et Kamal Bouamara. Comme elle ne remplit pas le rôle de truchement permettant l’ouverture sur l’Autre, car toutes les traductions, sans exception aucune, ont, sous le couvert de l’adaptation, déformé le contexte originel pour les fondre dans un univers kabyle, ce qµi remet de facto en cause l’argument de l’ouverture sur les autres cultures. Alors comment expliquer ce recours à la traduction ? 

Nous avons tenté d’expliquer plus haut que l’enseignement de tamazight est pensé de la même manière que celui des autres langues enseignées en Algérie, notamment le français. Nous avons toutes les raisons de penser que les concepteurs des manuels du cycle moyen n’ont voulu chercher à travers les textes proposés pour la lecture et la préparation à l’écrit que la structure, c’est-à-dire l’aspect formel. D’ailleurs, lorsque nous nous référons de nouveau aux programmes de tamazight, nous constaterons que l’objectif réel est d’« amener les élèves à maîtriser la compréhension logique des textes à dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récit et leur agencement [ ... ]. » (27) La reproduction des types de textes enseignés constitue l’activité pivot de tout l’enseignement, la quasi-totalité des exercices proposés dans le cadre de la préparation à l’écrit versent dans l’unique objectif d’apprendre telle ou telle structure textuelle. 

A vouloir chercher à inculquer aux apprenants « les principaux constituants du récit et leur agencement », à l’instar de ce qui se fait en français, les concepteurs des manuels ont eu directement recours aux textes en langue française déjà didactisés, le cas de la nouvelle de Prosper Mérimée, Matéo Folcone, est un cas révélateur, en ce sens où ce texte est surétudié dans tous les manuels de langue française. Pourrions-nous oser le terme de facilité ? Ces concepteurs des manuels cherchaient-ils la facilité en recourant à la traduction ? La réponse est aisée à trouver. Cette approche reste, selon nous, nuisible, car toutes les compétences installées chez nos apprenant, c’est-à-dire cet « ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être acquis par les apprenants et que ces derniers devraient être capables de mobiliser dans des situations scolaires et non scolaires » vont être mis au profit du français et de l’arabe étant donné que tamazight a subi une régression presque totale de ses fonctions sociales. Dans le quotidien de nos élèves, tamazight est presque inexistante. Toutes les structures que nous enseignons (la lettre, la description, l’injonction) vont être mobilisées pour les autres langues. 

Le contenu et le message, ainsi que les valeurs culturelles véhiculées par ces textes ne sont donc, d’aucune utilité ? C’est ce qui ressort des thèmes retenus dans les manuels. Exception faite de quelques textes de Feraoun, dont une partie à déjà été traitée dans les manuels de langue française, les références culturelles qui permettraient à l’apprenant de témoigner de sa culture sont inexistantes. Pour ce qui est des auteurs cités tout au long des quatre manuels, nous en avons dénombré vingt en tout. Les sept premiers auteurs les plus cités se positionnent comme suit : Comme nous pourrons le constater, la culture amazighe est représentée par un français ! A cela, s’ajoute l’absence de plusieurs auteurs dont l’apport à nos langne et culture est plus qu’importante. A ce titre, nous citerons : Bélaïd Aït Ali, Salem Zénia, Bensdira … D’autres auteurs d’une importance primordiale, même s’ils sont cités, leurs œuvres restent sous-exploitées à l’instar de Brahim ZeIIal, Amer Mezdad, Rachid AIliche et Saïd BouIifa. 

Conclusion 

L’apparition des manuels de tamazight à partir de 2003 dans le paysage scolaire algérien constitue en soi une avancée pédagogique dont aucun de nous ne peut nier l’importance tant sur le plan pratique que sur le plan symbolique. Mais, le fait de vouloir mettre tamazight au même pied d’égalité que les autres langues enseignées en Algérie, notamment le français ; et au lieu de puiser dans la littérature amazighe ce qui pourrait être utilisé comme matériau didactique réunissant en son sein la structure recherchée et la référence culturelle amazighe, les concepteurs des manuels ont opté pour la facilité en recourant systématiquement à la traduction des textes français en leur donnant par l’usage de l’adaptation l’impression d’être authentiques. L’apprenant amazighophone et plus particulièrement le non-amazighophone ne peut arriver, à travers ce genre de textes, qu’à reproduire machinalement une structure, un type de texte. En fait, cette approche ne fait que renforcer ses acquisitions en d’autres langues, en français notamment ! Par contre il ne pourra pas les investir dans son quotidien étant donné que la langue amazighe est toujours absente de tous les domaines officiels. Avant de penser à la typologie des textes, il serait intéressant de favoriser un processus de valorisation de la culture amazighe chez l’apprenant en recourant à des textes authentiques, notamment ceux du FDB et faire en sorte que cet enseignement devienne réellement un moyen à travers lequel nous pourrons aménager Tamazight. C’est uniquement grâce à cela que notre langue puisse devenir l’égale des « grandes langues écrites » et reconquérir toutes ses fonctions sociales perdues à cause de sa marginalisation et sa stigmatisation qui n’ont pas encore disparu en Algérie.

 Bibliographie : 

 Berdous, Nadia, Quelle norme écrite enseigne-t-on ?, Communication présentée lors du colloque de CNPLET, (Inédit).
 Lacheraf, Mostefa, Des Noms et des lieux, Alger : Casbah éditions, 1998.
 Mansouri, Habib Allah, Un enseignant de tamazight raconte son expérience pédagogique, ln : La Tribune /, le 10juin 1996, Pp.12-13.
 Ministère de l’Education nationale, direction de l’enseignement fondamental, Document d’accompagnement des programmes de la première année. (langue amazighe). ONPS, avril 2003, Pp. 5-27.
 Ministère de l’Education nationale, direction de l’enseignement fondamental, Commission nationale des programmes, Programmes de la deuxième année. (Langue amazighe). ONPS, décembre 2003, Pp. 3-25.
 Ministère de l’Education nationale, direction de l’enseignement fondamental, Commission nationale des programmes, Programmes de la troisième année. (langue tamazight). ONPS, juillet 2004, Pp. 3-17.
 Ministère de l’Education nationale, Direction de l’enseignement fondamental, Commission nationale des programmes, Programmes de la quatrième année. (Langue amazighe). ONPS, juillet 2005, Pp. 3-27.
 Ministère de l’Education nationale, direction de l’enseignement fondamental, Commission nationale des programmes, Introduction générale aux programmes de la deuxième année .. ONPS, décembre 2003, Pp. 2-19, (en arabe). 

Note de renvois : 

 1) L’unique action qui a été menée en ce sens et celle du Haut commissariat à l’amazighité (HCA) qui a organisé durant l’été 1995 trois semaines de formation pour les premiers enseignants. Le stage a eu lieu au niveau de la cité universitaire de Ben Aknoun. L’objectif de la formation était de doter ces enseignants des rudiments de grammaire berbère et d’une teminologie. Sur ce sujet, cf. notre article « Un enseignant de tamazight raconte son expérience pédagogique », in La Tribune, 10 juin 1996, pp. 12-13.
 2) En réalité, les seules wilayas dans lesquelles il y avait un sérieux dès le départ étaient les trois wilayas de Kabylie, à savoir Tizi Ouzou, Béjaïa et Bouira. D’ailleurs, c’est dans ces wilayas que l’enseignement de tamazight se maintient vaille que vaille, malgré tous les obstacles administratifs que les premiers enseignants ont pu subir.
 3) Il s’agit de la Coordination nationale du MCE, proche du Rassemblement pour la culture et la démocratie (RCD) et des commissions nationales du MCE, proches du Front des forces socialistes (FFS).
 4) Nous avons toutes les raisons de penser que le pouvoir misait beaucoup à l’époque sur la lacune de l’inexistence d’une préparation pédagogique pour que cet enseignement échoue. En effet, réussir l’enseignement d’une langue qui n’a jamais été enseignée dans aucun pays d’Afrique du Nord ou ailleurs, qui, de surcroît, n’est pas standardisée, à cela s’ajoute le fait qu’aucun travail didactique n’existait et les enseignants sont tous novices en la matière ne pourrait relever que du miracle ! D’ailleurs pour mettre toutes les chances en faveur de l’échec, l’enseignement de tamazight était optionnel, la note n’était pas comptabilisée et les premières classes pilotes concernaient uniquement la 9e année fondamentale et les classes terminales, c’est-à-dire les classes d’examens qui n’avaient en tête que l’idée de réussir leurs examens de fin de cycle. Sans parler du fait que la tranche horaire qui lui a été réservée n’était pas incluse dans les heures de travail réglementaire, les cours étaient dispensés entre 13h – 14h et 16h – 17h !
 5) Il y avait en 1995 trois profils d’enseignants de tamazight : la première catégorie était constituée d’enseignants qui enseignaient déjà une autre matière, notamment l’arabe, et qui vont se reconvertir en enseignants de tamazight ; la seconde catégorie était composée de licenciés dans des filières autres que le tamazight, du fait que la licence de tamazight n’était pas encore ouverte ; la troisième, qui était la minorité, était constituée de personnes qui avait le niveau de terminale pour la majorité. Dans l’état actuel des choses, les licenciés en langue et culture amazighes constituent la majorité des enseignants de tamazight.
 6) Ce séminaire a eu lieu en 1997 au niveau du lycée Rabah Stambouli, à Tizi Ouzou. Il est à signaler qu’un autre regroupement a eu lieu l’année précédente, 1998, à Larba Nath Iraten (Fort national).
 7) Groupe spécialisé disciplinaire. Il est dirigé par M. Harrouche, un fonctionnaire du MEN en retraite. S Programme de la deuxième année moyenne, p.7.
 9) Nous empruntons cette expression à Mouloud Mammeri. Cf. sa présentation au roman de Rachid Alliche Asfel, Paris, Fédérop, 1981, p.9.
 10 « La langue de référence de ce programme est la variante kabyle. Partant du principe que l’hypothèse de koinè pan-amazighe n’est pas à l’ordre du jour, il est recommandé à tout utilisateur de l’adapter au parler réel des élèves de sa classe », in : document d’accompagnement des programmes de la première année moyenne, avril 2003
 11) Ibid. p. 6.
 12) Ibid. p. 9. [C’est nous qui soulignons].
 I3) Programmes de la deuxième année moyenne (langue amazighe), décembre 2003, p. 6. [C’est nous qui soulignons]. ’
 14) Cf. Introduction générale des programmes. Document d’accompagnement des programmes de la deuxième année moyenne, op. cil. p. Il ( en arabe).
 15) Programmes de la troisième année moyenne, juillet 2004, pA. [C’est nous qui soulignons].
 16) Programmes de la première année, Op. Cil. p.6.
 17) Ibid.p.I5.
 18) Ibid. p.9.
 19) Programme de la première année moyenne, Op. Cil. p. 12.
 20) Ibid.
 21) Ibid. p. 27.
 22 )Programme de la troisième année moyenne, Op. Cil. p. 4.
 23) Ibid.
 24) Voir en annexe à la liste de tous les textes des quatre manuels.
 25) Il s’agit de R. A. qui fait partie de l’équipe GSD chargée de la confection des manuels du moyen.
 26) Programme de la troisième année, Op.CiI. Pp. 6-7.
 27) Programme de la deuxième année moyenne, Op. Cil. p. 6. 

 

 

  

 

Timlilit n Uẓeffun : « Asenfar deg usami s tzemmar »

Tessudes tiddukla n yiselmaden n tutlayt tamaziɣt d Tenmehla n usegmi (Direction de l’Education) n Tizi-Uzzu yiwet n temlilit n kra n wussan (29, 30, 31 seg meɣres 2009) deg uɣerbaz alemmas « Base 07 » n Ueffun i d-yewwin awal ɣef uselmed s usenfar deg usami s yizemmar (Le projet au profit de l’approche par compétences). 

 

Timlilit-agi tejmeɛ-d 70 iselmaden d tselmadin i d-yusan seg yal tama n lwilaya akked imaswaen n tmaziɣt n Tizi-Uzzu. 

 

Imaswaen yellan ɣef uqerru n temlilit-agi (Lunis Ɛli, Ɛerqub Ɛebdella, Kebbir Bussaɛd, Mansuri abib-Allah) fkan azal ameqqran i usegzi n tarrayt n uselmed s tzemmar, sfehmen daɣen amek i ilaq ad yessexdem uselmad asenfar (le projet) deg tarrayt-agi. 

 

Mi d-nesseqsa yiwen seg yimaswaen-agi ɣef ssebba n ufran n usentel-agi, yenna-aɣ-d Mass Lunis Ɛli belli « asami s tzemmar (l’approche par compétences) d tarrayt tunsibt n uɣerbaz azzayri. Yal tanga (matière), mačči d tamaziɣt kan,  yessefk fell-as ad ad tt-tefer. Ugar n waya, amur ameqqran n yiselmaden n tmaziɣt urɛad gzin akken iwata amek ara smersen tarrayt-a deg uselmed nsen ». 

 

Iselmaden d tselmadin, seg tama nsen, feren mli s temlilit-agi, imi aas deg-sen urǧin eren timliliyin yecban ta. Fahima, yiwet seg tselmadin n uswir alemmas, tenna-aɣ-d belli armi d tikkelt-a i tefhem d acu-tt tarrayt-agi, d acu lferq yellan gar tarrayin n uselmed, amek ad tessexdem tizemmar (les compétences) deg uselmed ines. Roza, taselmadt deg Ɛin-Lemmam, tenna-aɣ-d s ucmumme belli tura kan i tera d acu i d asenfar, amek ad tessiwe ad tessemres deg uselmed s tzemmar. 

 

Akk inelmaden d tnelmadin i nmuger deg temlilit-agi steɛerfen belli imir-a kan i ran lferq yellan gar uselmed s tzemmar d tarrayin nien am uselmed s ugbur (approche par les contenus) d uselmed s yiswan (approche par objectifs). Am wakken ar i-a kan i faqen amek ad sxedmen asenfar akken iwata deg uselmed s tzemmar. 

 

Timlilt-agi n Ueffun yeran s lfel n ufus n tallelt n tɣiwant d yiwet gar temliliyin i tettheyyi tiddukla n yiselmaden n tmaziɣt n Tizi-Uzzu aseggas-a. « Asileɣ (la formation) d iswi amezwaru n tdukkla nneɣ, acku nwala lexsas n yiselmaden d tselmadin n tutlayt nneɣdeg uric-agi. Timlilit i d-iteddun tezmer ad d-tili deg tɣiwant n Tizi-Raced » i aɣ-d-yenna Mass Budinar Mhenna, aselway n tdukkla-agi 

.A.M 

ARRAZ MULUD MAMMERI I TZABUT

Inelmaden ruen-d seg yal taɣiwant ad rren tajmilt i umusnaw 

 

Ɣas d asemmi, inelmaden d yiselmaden d tselmadin n Tmaziɣt n Tizi-Uzzu ṭṭfen deg wawal nsen, ruen-d d tirbuyaɛ ɣer uxxam n « les œuvres sociales de l’éducation » akken ad tekkin deg temsizzelt n tzabut i theyya tiddukla n yiselmaden n Tmaziɣt. Timsizzelt-agi tettuhegga akken ad rren tajmilt i Mulud Mammeri. 

Mi ara tkecme ɣer tzeqqa n yisaragen anda tera timsizzelt ad tafe teččur s warrac d tullas i d-yusan seg yal taɣiwant n Tizi-Uzzu. Ula d imawlan nsen ddan yid-sen, ad as-tini d tameɣra. Udmawen nsen nnecraen mačči d kra. Kra n tselmadin nnant-aɣ belli « inelmaden nsen heyyan iman nsen acal n wussan-aya, aren melmi ad d-yawe wass-a. Aɣerbaz irkelli yuɣal yettmeslay kan ɣef temsizzelt-a. Inelmaden i itekkan deg temsizzelt-a uɣalen leḥḥun s zzux,  imi d nitni i d-yufraren deg uɣerbaz nsen ». 

Irisen n tzabut iheyya-ten-id umaswa n tutlayt tamaziɣt, mass Lunis Ɛli. Yal aswir s uris ines. 

Mi ffɣen yinelmaden, nesteqsa-ten ma yewɛer uris-nni neɣ xai, nnan-aɣ-d irkelli belli iwulem i uswir nsen. 

Inelmaden i ttekkan deg temsizzelt-agi ugaren meyya ma nesdukkel sin yiswiren. 

Aseɣti  n tzabut-agi ad yili deg uɣerbaz alemmas Derdar Saɛid deg Tizi-Uzzu. Ayen yeɛnan tiririt n yigemma, ad tili ass n sed (sebt) 28 seg furar 2009 deg uxxam n yidles Mulud Mɛemmeri. 

Mi nesteqsa ɣef wahil n wass-nni, ixebber-aɣ-d mass Budinar Mhenna, aselway n tidukkla,   belli ad yili yiwen usarag ara yefk mass Ɛebdennur Ɛebdeslam ara yawin ɣef tudert n umusnaw Mulud Mɛemmri, tameddit-nni ad yili ufraq n warrazen i yinelmaden ifazzen. 

.A.M 

CONCOURS MOULOUD MAMMERI POUR LA DICTEE

ARRAZ MULUD AT MÂEMMER I TZABUT

Présentation du concours
L’association des enseignants de Tamazight organisera cette année la troisième édition du concours Mouloud Mammeri pour la meilleure dictée. Ce  concours concernera les élèves scolarisés dans le cycle primaire et le cycle moyen. La remise des prix aura lieu comme chaque année le 28 février. C’est une manière pour les enseignants et leurs apprenants de rendre hommage à cette grande figure intellectuelle qui a joué un grand rôle dans le renouveau culturel de l’Afrique du Nord.

Les modalités du concours :
1 – Un candidat par établissement
: Tous les établissements dispensant un enseignement de Tamazight peuvent prendre  part à ce concours, mais chaque établissement ne peut présenter qu’un seul candidat.  A cet effet, les enseignants de Tamazight doivent faire une présélection parmi leurs meilleurs élèves. Le candidat sera accompagné uniquement d’un (e) seul (e) enseignant (e).

Pour les enseignants du primaire, étant donné qu’ils encadrent des classes dans plusieurs établissements différents, peuvent présenter un élève par établissement primaire.

2 – La date limite pour l’inscription : Afin que nous puissions nous préparer, nous prions les enseignantes et les enseignants intéressés par ce concours de confirmer leur participation avant le samedi 31 janvier 2009  soit par mail à cette adresse : iselmaden.tamazight@gmail.com ou par sms  au numéro suivant 073.373.076

3 – A propos de l’autorisation d’absence et de l’autorisation parentale : La date limite du 31 janvier 2009 a été arrêtée afin de nous permettre d’envoyer la liste des enseignants accompagnateurs à la Direction de l’Education pour une éventuelle autorisation d’absence et de remettre aux parents du candidat l’autorisation de participation au concours. Cette autorisation parentale sera envoyée à tous les établissements inscrits au concours.

4 – À propos de la dictée et de la correction : Le texte de la dictée en question sera choisi le moment opportun par la commission chargée de la préparation du concours. Cette Commission est présidée par l’inspecteur de la matière.
Les copies seront codées, donc anonymes et la correction se fera par des enseignants volontaires. La correction aura lieu le vendredi 13 janvier 2009.

5- Les résultats et la remise des prix : Une cérémonie sera organisée à cet effet, elle aura lieu le samedi 28 février  2009 au niveau de la Maison de la Culture Mouloud Mammeri.
Le Président de l’association des enseignants de Tamazight
Tizi-Ouzou, le 03 janvier 2009

Une nouvelle maison d’édition pour tamazight.

Vous trouverez c-joint le courrier de Monsieur Ramdane Achab qui annonce la création d’une nouvelle maison d’édition. Une très bonne initiative et un nouveau pas en avant pour notre langue.

 ——————————————————————————————————-

M. Ramdane Achab

 

  

Objet :         Création d’une maison d’édition en Algérie 

spécialisée dans le domaine berbère 

 

 

 

Madame, Monsieur, 

 

 

J’ai le plaisir de vous annoncer la création des Editions Achab, une maison d’édition qui sera spécialisée dans le domaine berbère, tout en restant ouverte aux autres domaines. Le siège social se trouve à Tizi-Ouzou, en Kabylie (Algérie). 

 

L’activité proprement dite devrait commencer dans le courant de l’année 2009. Une partie très importante de cette activité sera consacrée à la réédition d’ouvrages fondamentaux, de manuels de référence, de revues, de dictionnaires, etc. destinés à répondre aux besoins du grand public de façon générale, et en particulier à ceux de l’enseignement et de la recherche. 

 

Parallèlement à cette activité de réédition, l’édition de nouveaux ouvrages sera ouverte à des domaines aussi variés que l’histoire, la linguistique, la didactique, l’anthropologie, la littérature traditionnelle,  la littérature moderne, etc.   

 

Ce faisant, la maison d’édition contribuera non seulement à combler un vide, ou en tout cas un manque, mais s’efforcera de couvrir l’ensemble du champ berbère par la mise à la disposition du public d’ouvrages de qualité. 

 

Le travail d’édition et de réédition se fera conformément à la réglementation algérienne en matière de contrats d’édition, de dépôt légal et de droits d’auteur. La réalisation matérielle des publications fera l’objet d’une attention particulière, notamment par la création de collections identifiables et l’exigence d’un travail de qualité auprès des imprimeurs. 

 

La maison d’édition prévoit de lancer un Bulletin périodique destiné à faire la promotion des titres parus et l’annonce des publications à venir. Le Bulletin accueillera également des comptes-rendus de lecture, des entretiens avec les auteurs, etc. La création de prix littéraires destinés à encourager l’écriture est également prévue. 

 

 

Aussi, je vous invite à prendre contact avec moi au cas où vous auriez des publications à proposer. Je vous serais par ailleurs reconnaissant de me faire part de vos idées et de vos conseils en matière d’édition et de réédition dans le domaine berbère. 

 

 

M. Ramdane Achab 

 

editionsachab@free.fr 

 

Une rencontre sur la mémoire : Séminaire de Yakouren 1980.

L’association des enseignants de tamazight de la wilaya de Tizi-Ouzou a organisé les 26 et 27 août 2008 une rencontre au niveau du lycée de Yakouren. Cette rencontre a réuni les enseignants de tamazight de la wilaya, ainsi que des représentants des enseignants de tamazight de Bgayet. L’objectif de cette rencontre est rendre hommage aux séminaristes qui ont pris part aux travaux du séminaire de Yakouren qui a eu lieu en 1980.
Cette rencontre était une occasion de rencontrer quelques militants qui ont pris part aux travaux dudit séminaire, nous citerons  ABBOUT Arezki, Yidir et Malika AHMED ZAYED et AIT-OUAKLI qui ont présenté des communications sur le thème. Ces conférences étaient également l’occasion de connaître une partie de ces militants anonymes qui ont fait à ce que cette rencontre historique voit le jour et qui a donné naissance à un texte d’une importance capitale : L’Algérie : quelle identité ? Ce texte réuni les actes de ce séminaire.
Par devoir de mémoire, les enseignants de tamazight de la  wilaya de Tizi-Ouzou ont jugé qu’il était plus que primordial de maintenir la mémoire vivante. A cet effet, des groupes se sont constitués pour vulgariser le contenu des actes de ce séminaire et le rendre accessible au grand public, et de les traduire en tamazight. Ce projet n’est en réalité qu’une concrétisation d’une recommandation de ce séminaire.

INALCO : Une rencontre autour de la standardisation de Tamazight

Le centre de recherche berbère (LACNAD-CRB) organisera un colloque international sur l’aménagement linguistique : « la standardisation du berbère à la lumière des évolutions récentes en France, en Algérie et au Maroc ». Ce colloque se tiendra les 6, 7 et 8 octobre 2008 à l’Inalco, à Paris. En effet, la question de l’aménagement se pose désormais dans des termes nouveaux : l’enseignement à grande échelle, l’urgence et la diversité des besoins en matière de pédagogie. Le colloque se penchera sur les principes d’un aménagement linguistique raisonné tenant compte des problèmes posés par la variation en berbère, autour des thèmes suivants : langue berbère / langues berbères, standardisation régionale,  problème des marges (parlers aux frontières linguistiques régionales), intégration de la variation à l’écrit, normalisation convergente, néologie et terminologies, élaboration de manuels didactiques, de dictionnaires bilingues et unilingues, etc., aménagement et environnement, …

Comité scientifique du colloque

Abdellah Bounfour, Professeur à l’Inalco, Paris
Vermondo Brugnatelli, Professeur à l’Université de Milan
Salem Chaker, Professeur à l’Inalco, Paris
Abdallah El Mountassir, Professeur à l’Université d’Agadir
Kamal Naït-Zerrad, Professeur à l’Inalco, Paris

V° congrès général du CMA

Contrairement à ce qui était annoncé il y a plusieurs mois, les travaux du cinquième congrès général du CMA n’auront pas lieu en Algérie. L’autorisation n’a pas été donnée aux organisateurs, ce qui a poussé le CMA de se tourner vers le Maroc. Le congrès aura donc lieu à Meknes, du 31/10 au 2/11/2008.
Pour plus de renseignements, veuillez consulter le site du CMA : www.congres-mondial-amazigh.org

RENCONTRE AUTOUR DE LA PEDAGOGIE DU PROJET

Une rencontre autour du thème de la pédagogie du projet est prévue pour les 17 et 18 août 2008 au niveau du lycée de Yakouren. Ce regroupement réunira tous les enseignants de la wilaya de Tizi-ouzou qui ont participé aux différents séminaires portants sur la pédagogie de projet.

Cette initiative personnelle  ne rentre pas dans le cadre du plan de formation de la Direction de l’Education, les enseignants participants se prendront en charge eux-mêmes.
Les objectifs de cette rencontre sont entre autres:
- La rencontre entre les enseignants pour mieux se connaitre.
- La réhabilitation du site historique où s’est tenu le premier séminaire du MCB.
- L’évaluation des différents projets.

Un nouveau blog pour les enseignants

Notre ami Moula Hocine, nous a envoyé ce lien, à vous de le consulter.

azul fell-awen.

Ini win yebghan ad izer kra si leqdic n yiselmaden d yinelmaden ad yerzu gher le blog-agi: http://asenfar900.skyrock.com

Tanemmirt. ar tufat

123


Association Regis |
CCGP |
Terralliance |
Unblog.fr | Créer un blog | Annuaire | Signaler un abus | filalanaasso
| Amicale des Italiens de Nou...
| MABOUO EN MARCHE